WWW.LI.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные ресурсы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Утверждаю: Директор МБОУ «Устьинская СОШ» В.Ф.Абрамович Приказ № 17 от 17.07.2016 Образовательная программа основного общего образования МБОУ «Устьинская СОШ» МР «Сунтарский улус (район)» ...»

-- [ Страница 4 ] --

5–6 классы • адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение, как в конце действия, так и по ходу его реализации 7–9 классы 5–6 классы

• овладеть основами прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса 7–9 классы Выпускник получит возможность научиться:

Необходимый уровень Повышенный уровень

1 2 3

• самостоятельно ставить новые учебные цели и задачи 7–9 классы

• построению жизненных планов во временной перспективе 7–9 классы

• при планировании достижения целей самостоятельно, полно и адекватно учитывать условия и средства их достижения 7–9 классы

Окончание табл.

1 2 3

• выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный7–9 классы

• овладеть основами саморегуляции в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей 7–9 классы

• осуществлять учебную и познавательную деятельность как «поленезависимую», устойчивую в отношении помех 7–9 классы

• осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач 7–9 классы

• адекватно оценивать объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи 7–9 классы

• адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной сложности в различных сферах самостоятельной деятельности 7–9 классы

• овладению основами саморегуляции эмоциональных состояний 7–9 классы

• прилагать волевые усилия и преодолевать трудностии препятствия на пути достижения целей 7–9 классы

Коммуникативные универсальные учебные действия

Выпускник научится:

Необходимый уровень Повышенный уровень

1 2 3

• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве 7–9 классы 5–6 классы

• уметь формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать ее и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности 7–9 классы 5–6 классы

• уметь устанавливать и сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выборы 7–9 классы 5–6 классы

Окончание табл.

1 2 3

• уметь аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом 5–6 классы • уметь договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов 7–9 классы 5–6 классы

• уметь задавать вопросы необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером 5–6 классы • уметь осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь 7–9 классы 5–6 классы

• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности 5–6 классы • адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач;

• владение устной и письменной речью;

• строить монологическое контекстное высказывание 7–9 классы

7–9 классы

5–6 классы 5–6 классы

5–6 класс

• уметь организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели и функции участников, способы взаимодействия; планировать общие способы работы 7–9 классы • управлять поведением партнера, осуществляя контроль, коррекцию, оценку действий партнера, уметь убеждать 7–9 классы • уметь работать в группе – устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми 7–9 классы 5–6 классы





• владеть основами коммуникативной рефлексии 7–9 классы • использовать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей 7–9 классы 5–6 классы

• отображать в речи (описание, объяснение) содержания совершаемых действий как в форме громкой социализированной речи; так и в форме внутренней речи 7–9 классы 5–6 классы

Выпускник получит возможность научиться:

Необходимый уровень Повышенный уровень

1 2 3

• учитывать и координировать различные позиции других людей, отличные от собственной, в сотрудничестве 7–9 классы

• учитывать разные мнения и интересы и уметь обосновывать собственную позицию 7–9 классы

• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы 7–9 классы

• уметь продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов; уметь договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов 7–9 классы

• брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство) 7–9 классы

• оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели в совместной деятельности 7–9 классы

• осуществлять коммуникативную рефлексию как осознание оснований действий, как партнера, так и собственных действий 7–9 классы

• в процессе коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать информацию, необходимую партнеру как ориентиры для построения действия 7–9 классы

• вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, участвовать в дискуссии и аргументации своей позиции, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка 7–9 классы

• следовать морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества на основе уважительного отношения к партнерам, внимания к личности другого; адекватного межличностного восприятия, готовности адекватно реагировать на нужды других, в частности оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения общей цели совместной деятельности 7–9 классы

1 2 3

• уметь устраивать эффективные групповые обсужденияи обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений 7–9 классы

• в совместной деятельности четко формулировать цели группы и позволять ее участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей 7–9 классы

Познавательные универсальные учебные действия

Выпускник научится:

Необходимый уровень Повышенный уровень

1 2 3

• основам реализации проектно-исследовательской деятельности 7–9 классы 5–6 классы

• проводить наблюдение и эксперимент под руководством учителя 7–9 классы • осуществлять расширенный поиск информации с ис-

пользованием ресурсов библиотек и сети Интернет 5–6 классы • создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач 7–9 классы 5–6 классы

• осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий 7–9 классы • давать определение понятиям 5–6 классы • устанавливать причинно-следственные связи 7–9 классы 5–6 классы

• осуществлять логическую операцию установления родо-видовых отношений, ограничение понятия 7–9 классы 5–6 классы

• обобщать понятия – осуществлять логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объемом к понятию с большим объемом 7–9 классы • осуществлять сравнение;

• сериацию;

• классификацию, самостоятельно выбирая основанияи критерии для указанных логических операций 5–6 классы

5–6 классы

7–9 классы • строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания) 5–6 классы Окончание табл.

1 2 3

• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей 7–9 классы • объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования 7–9 классы • основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения 7–9 классы 5–6 классы

• структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий 5–6 классы • работать с метафорами – понимать переносный смысл

выражений, понимать и строить обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов 7–9 классы 7–9 классы

Выпускник получит возможность научиться:

Необходимый уровень Повышенный уровень

• основам рефлексивного чтения 7–9 классы

• ставить проблему, аргументировать ее актуальность 7–9 классы

• самостоятельно проводить исследование на основе применения методов наблюдения и эксперимента 7–9 классы

• выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов 7–9 классы

• организовывать исследование с целью проверки гипотез 7–9 классы

• делать умозаключения (индуктивное и по аналогии)и выводы на основе аргументации 7–9 классы

В рамках формирования компетенций проектной и учебно-исследовательской деятельности выпускник научится:

• планировать и выполнять учебное исследование и учебный проект, используя оборудование, модели, методы и приёмы, адекватные исследуемой проблеме (7–9 классы);

• выбирать и использовать методы, релевантные рассматриваемой проблеме (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень));

• распознавать и ставить вопросы, ответы на которые могут быть получены путём научного исследования, отбирать адекватные методы исследования, формулировать вытекающие из исследования выводы (7–9 классы);

• использовать такие математические методы и приёмы, как абстракция и идеализация, доказательство, доказательство от противного, доказательство по аналогии, опровержение, контрпример, индуктивные и дедуктивные рассуждения, построение и исполнение алгоритма (7–9 классы);

• использовать такие естественнонаучные методы и приёмы, как наблюдение, постановка проблемы, выдвижение «хорошей гипотезы», эксперимент, моделирование, использование математических моделей, теоретическое обоснование, установление границ применимости модели/теории (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень));• использовать некоторые методы получения знаний, характерные для социальных и исторических наук: постановка проблемы, опросы, описание, сравнительное историческое описание, объяснение, использование статистических данных, интерпретация фактов (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень));• ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать языковые средства, адекватные обсуждаемой проблеме (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень));

• отличать факты от суждений, мнений и оценок, критически относиться к суждениям, мнениям, оценкам, реконструировать их основания (7–9 классы);

• видеть и комментировать связь научного знания и ценностных установок, моральных суждений при получении, распространении и применении научного знания (7–9 классы).

Выпускник получит возможность научиться:

• самостоятельно задумывать, планировать и выполнять учебное исследование, учебный и социальный проект (7–9 классы);

• использовать догадку, озарение, интуицию (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень));

• использовать такие математические методы и приёмы, как перебор логических возможностей, математическое моделирование (7–9 классы);

• использовать такие естественнонаучные методы и приёмы, как абстрагирование от привходящих факторов, проверка на совместимость с другими известными фактами (7–9 классы);

• использовать некоторые методы получения знаний, характерные для социальных и исторических наук: анкетирование, моделирование, поиск исторических образцов (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень));

• использовать некоторые приёмы художественного познания мира: целостное отображение мира, образность, художественный вымысел, органическое единство общего особенного (типичного) и единичного, оригинальность (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень));• целенаправленно и осознанно развивать свои коммуникативные способности, осваивать новые языковые средства (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень));

• осознавать свою ответственность за достоверность полученных знаний, за качество выполненного проекта (5–6 классы (повышенный уровень), 7–9 классы (необходимый уровень)).

5. Типовые задачи применения универсальныхучебных действий

Так же как и в начальной школе, в основе развития УУД в основной школе лежит системно-деятельностный подход. В соответствии с ним именно активность обучающегося признаётся основой достижения развивающих целей образования – знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности. Всё это придаёт особую актуальность задаче развития в основной школе универсальных учебных действий.

Типовые задачи применения универсальных учебных действий:

1) учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе:

– первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур;

– выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;

– выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений между объектами и процессами;

2) учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным; требующие от учащихся более глубокого понимания изученного и/или выдвижения новых для них идей, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления её в новой форме, переноса в иной контекст и т. п.;3) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределённости, например, выбора или разработки оптимального либо наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей или «устранения неполадок» и т. п.;

4) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка сотрудничества, требующие совместной работы в парах или группах с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат;

5) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объёмом, форматом (например, сообщения, комментария, пояснения, призыва, инструкции, текста-описания или текста-рассуждения, формулировки и обоснования гипотезы, устного или письменного заключения, отчёта, оценочного суждения, аргументированного мнения и т. п.);6) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяющие учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы;

7) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка рефлексии, что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т. п.);

8) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование ценностно-смысловых установок, что требует от обучающихся выражения ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации (пояснения или комментария) своей позиции или оценки.Развитие УУД в основной школе проводится в рамках использования возможностей современной информационной образовательной среды как:

•  средства обучения, повышающего эффективность и качество подготовки школьников, организующего оперативную консультационную помощь в целях формирования культуры учебной деятельности в ОУ;

•  инструмента познания за счёт формирования навыков исследовательской деятельности путём моделирования работы научных лабораторий, организации совместных учебных и исследовательских работ учеников и учителей, возможностей оперативной и самостоятельной обработки результатов экспериментальной деятельности;

•  средства телекоммуникации, формирующего умения и навыки получения необходимой информации из разнообразных источников;

•  средства развития личности за счёт формирования навыков культуры общения;

•  эффективного инструмента контроля и коррекции результатов учебной деятельности.

Решение задачи развития универсальных учебных действий в основной школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках факультативов, кружков, элективов.

Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в основной школе особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД. Они построены на предметном содержании и носят надпредметный характер. Типология учебных ситуаций в основной школе:

•  ситуация-проблема – прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);

•  ситуация-иллюстрация – прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);

•  ситуация-оценка – прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своё адекватное решение;

•  ситуация-тренинг – прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию ситуации, так и по её решению).

Наряду с учебными ситуациями для развития УУД в основной школе используются следующие типы задач:

Личностные универсальные учебные действия:

– на личностное самоопределение;

– на развитие Я-концепции;

– на смыслообразование;

– на мотивацию;

– на нравственно-этическое оценивание.

Коммуникативные универсальные учебные действия:

– на учёт позиции партнёра;

– на организацию и осуществление сотрудничества;

– на передачу информации и отображению предметного содержания;

– тренинги коммуникативных навыков;

– ролевые игры;

– групповые игры.

Познавательные универсальные учебные действия:

– задачи и проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач;

– задачи и проекты на сериацию, сравнение, оценивание;

– задачи и проекты на проведение эмпирического исследования;

– задачи и проекты на проведение теоретического исследования;

– задачи на смысловое чтение.

Регулятивные универсальные учебные действия:

– на планирование;

– рефлексию;

– ориентировку в ситуации;

– прогнозирование;

– целеполагание;

– оценивание;

– принятие решения;

– самоконтроль;

– коррекцию.

Развитию регулятивных универсальных учебных действий способствует также использование в учебном процессе системы таких индивидуальных или групповых учебных заданий, которые наделяют учащихся функциями организации их выполнения: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы, – при минимизации пошагового контроля со стороны учителя. Примерами такого рода заданий служат: подготовка спортивного праздника (концерта, выставки поделок и т. п.) для младших школьников; подготовка материалов для внутришкольного сайта (стенгазеты, выставки и т. д.); ведение читательских дневников, дневников самонаблюдений, дневников наблюдений за природными явлениями; ведение протоколов выполнения учебного задания; выполнение различных творческих работ, предусматривающих сбор и обработку информации, подготовку предварительного наброска, черновой и окончательной версий, обсуждение и презентацию.

Распределение материала и типовых задач по различным предметам не является жёстким, начальное освоение одних и тех же универсальных учебных действий и закрепление освоенного может происходить в ходе занятий по разным предметам. Распределение типовых задач внутри предмета направлено на достижение баланса между временем освоения и временем использования соответствующих действий и обязательно для всех без исключения учебных курсов как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Типовые ситуации на занятиях внеурочной деятельности:

проектная деятельность;

практические занятия;

групповая дискуссия;

тренинговые упражнения;

диагностические процедуры;

лабораторная работа;

эксперимент;

беседа;

игровой практикум;

ситуативная беседа-рассуждение;

ситуативная беседа-игра;

беседа-размышление.

Технологии, методы и формы организации работы по применению универсальных учебных действий на отдельных предметах представлены в таблице (см. прилагающийся документ «Технологии, методы и формы организации работы по применению универсальных учебных действий на отдельных предметах»).

6. Учебно-исследовательская и проектнаядеятельность

Особенности учебно-исследовательской и проектной деятельности

1) цели и задачи этих видов деятельности обучающихся определяются как их личностными, так и социальными мотивами. Это означает, что такая деятельность направлена не только на повышение компетентности подростков в предметной области определённых учебных дисциплин, развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других;

2) учебно-исследовательская и проектная деятельность организуется таким образом, чтобы обучающиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т. д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладеют нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе;

3) организация учебно-исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. В этих видах деятельности востребованы практически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности.

Особенности построения учебно-исследовательского процесса:

• тема исследования должна быть на самом деле интересна для ученика и совпадать с кругом интереса учителя;

• необходимо, чтобы обучающийся хорошо осознавал суть проблемы, иначе весь ход поиска её решения будет бессмыслен, даже если он будет проведён учителем безукоризненно правильно;

• организация хода работы над раскрытием проблемы исследования должна строиться на взаимоответственности учителя и ученика друг перед другом и взаимопомощи;

• раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке.

Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

• практически значимые цели и задачи учебно-исследовательской и проектной деятельности;

• структуру проектной и учебно-исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты:

– анализ актуальности проводимого исследования;

– целеполагание, формулировку задач, которые следует решить;

– выбор средств и методов, адекватных поставленным целям;

– планирование, определение последовательности и сроков работ;

– проведение проектных работ или исследования;

– оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;

– представление результатов в соответствующем использованию виде;

• компетентность в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлённость, высокую мотивацию.

Итоги проектной и учебно-исследовательской деятельности – не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Проектная деятельность Учебно-исследовательская деятельность

Проект направлен на получение конкретного запланированного результата – продукта, обладающего определёнными свойствами и необходимого для конкретного использования В ходе исследования организуется поиск в какой-то области, формулируются отдельные характеристики итогов работ. Отрицательный результат есть тоже результат

Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем проекте, планирование процесса создания продукта и реализации этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесён со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений

Специфические черты (различия) проектнойи учебно-исследовательской деятельности

Этапы учебно-исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них. Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владения учащимися определенными умениями.

Этапы учебно-исследовательской деятельности Ведущие умения учащихся

1. Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств.

Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видеть проблему.

Умение выдвигать гипотезы – это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования.

Умение структурировать тексты является частью умения работать с текстом, которые включают достаточно большой набор операций.

Умение давать определение понятиям – это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина.

2. Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования Для формулировки гипотезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации

3. Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария Выделение материала, который будет использован в исследовании.

Параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные).

Вопросы, предлагаемые для обсуждения и пр.

4. Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов Умение наблюдать, умения и навыки проведения экспериментов; умение делать выводы и умозаключения; организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез; использование разных источников информации; обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям; умение делать выводы и заключения; умение классифицировать.

5. Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания Умение структурировать материал; обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите; оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.

Этапы организации учебно-исследовательской и проектнойдеятельности в основной школе

Для формирования в основной школе проектирования как совместной формы деятельности взрослых и детей, формирования способности подростков к осуществлению ответственного выбора необходимо выделить подпространства – подготовки, опыта и демонстрации, поскольку именно эти три этапа выделяются как в структуре проекта, эксперимента, так и в структуре индивидуального ответственного действия.

Подготовка подразумевает формулирование замысла, планирование возможных действий.

Опыт подразумевает пробу осуществления замысла, первичную реализацию.

Демонстрация предполагает окончательную реализацию замысла, своеобразный отчет о связи замысленного и реализованного. Фактически это этап оценки состоятельности своего замысла.

В оценке результата проекта (исследования) учитываются:

1) участие в проектировании (исследовании):

• активность каждого участника в соответствии с его возможностями;

• совместный характер принимаемых решений;

• взаимная поддержка участников проекта;

• умение отвечать оппонентам;

• умение делать выбор и осмыслять последствия этого выбора, результаты собственной деятельности;

2) выполнение проекта (исследования):

• объем освоенной информации;

• ее применение для достижения поставленной цели;

3) также могут оцениваться:

• корректность применяемых методов исследования и методов представления результатов;

• глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

• эстетика оформления проекта (исследования).

Процесс проектирования и исследований на протяжении всей основной школы проходит несколько стадий.

На переходном этапе (5–6 классы) в учебной деятельности используется специальный тип задач – проектная задача.

Проектная задача – это задача, в которой целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта») и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения.

Педагогические эффекты от проектных задач

Задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачам. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе Учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания Дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших подростков

(5–6 классы) формируются следующие способности:

Рефлексировать Видеть проблему; анализировать сделанное – почемуполучилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки

Целеполагать Ставить и удерживать цели

Планировать Составлять план своей деятельности

Моделировать Представлять способ действия в виде схемы-модели,выделяя все существенное и главное

Проявлять инициативу Искать и находить способ (способы) решения задач

Вступать в коммуникацию Взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других

Проектные задачи на образовательном переходе (5–6 классы) есть шаг к проектной деятельности в подростковой школе (7–9 классы).

На этапе самоопределения (7–9 классы) появляются проектные формы учебной деятельности, учебное и социальное проектирование.

Проектная форма учебной деятельности учащихся есть система учебно-познавательных, познавательных действий школьников под руководством учителя, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач (или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатов своих действий в виде проекта.

Проектирование (проектная деятельность) – это обязательно практическая деятельность, где школьники сами ставят цели своего проектирования. Она гораздо в меньшей степени регламентируется педагогом, т. е. в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи может быть более или менее удачным, т. е. средства могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности проекта является его продукт.

Проектная деятельность именно на этом этапе образования представляет собой особую деятельность, которая ведет за собой развитие подростка. «Ведущая деятельность» означает, что эта деятельность является абсолютно необходимой для нормального хода развития именно подростков.

Школьный проект – это целесообразное действие, локализованное во времени, который имеет следующую структуру:

Анализ ситуации, формулирование замысла, цели:

• анализ ситуации, относительно которой появляется необходимость создать новый продукт (формулирование идеи проектирования);

• конкретизация проблемы (формулирование цели проектирования);

• выдвижение гипотез разрешения проблемы; перевод проблемы в задачу (серию задач).

Выполнение (реализация) проекта:

• планирование этапов выполнения проекта;

• обсуждение возможных средств решения задач: подбор способов решения, проведения исследования, методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

• собственно реализация проекта.

Подготовка итогового продукта:

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

• сбор, систематизация и анализ полученных результатов;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

К этим основным этапам проекта существуют дополнительные характеристики, которые необходимы при организации проектной деятельности школьников.

Проект характеризуется:

• ориентацией на получение конкретного результата;

• предварительной фиксацией (описанием) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации;

• относительно жесткой регламентацией срока достижения (предъявления) результата;

• предварительным планированием действий по достижении результата;

• программированием – планированием во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта;

• выполнением действий и их одновременным мониторингом и коррекцией;

• получением продукта проектной деятельности, его соотнесением с исходной ситуацией проектирования, анализом новой ситуации.

Основные требования к использованию проектной формы обучения:

1) наличие задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2) практическая, теоретическая, социальная значимость предполагаемых результатов;

3) возможность самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) работы учащихся;

4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и т. п.);

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

• сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

6) Представление результатов выполненных проектов в виде материального продукта (видеофильм, альбом, компьютерная программа, альманах, доклад, стендовый доклад и т. п.)

Типология форм организации проектной деятельности

Типология форм организации проектной деятельности (проектов) обучающихся в образовательном учреждении может быть представлена по следующим основаниям:

• по видам проектов:

– информационный (поисковый);

– исследовательский;

– творческий;

– социальный;

– прикладной (практико-ориентированный);

– игровой (ролевой);

– инновационный (предполагающий организационно-экономический механизм внедрения);

• по содержанию:

– монопредметный

– метапредметный, относящийся к области знаний (нескольким областям), относящийся к области деятельности и пр.;

• по количеству участников:

– индивидуальный;

– парный;

– малогрупповой (до 5 человек);

– групповой (до 15 человек);

– коллективный (класс и более в рамках школы);

– муниципальный;

– всероссийский;

– международный;

– сетевой (в рамках сложившейся партнёрской сети, в том числе в Интернете);

• по длительности (продолжительности) проекта: от проекта-урока до вертикального многолетнего проекта;

• по дидактической цели:

– ознакомление обучающихся с методами и технологиями проектной деятельности, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения;

– поддержка мотивации в обучении;

– реализация потенциала личности и пр.

Виды монопроектов в учебной деятельности

Вид проекта Стартовый Опережающий Рефлексивный Итоговый

1 2 3 4 5

Цель Обеспечение индивидуальной траектории развития учащихся

Определение основных задач и планирование их решения. Создание «карты» предмета Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности Отслеживание усвоения понятий, способов действий, законов и т. п. Определение целостного понимания и знания изучаемого предметного содержания

Место

в УВП В начале учебного года В рамках творческих лабораторий по ходу изучения материала После изучения

важной темы В конце учебного года

Назначение Задает индивидуальную

траекторию

продвижения учащихся в предметном материале Определенная

часть предметного материала выносится на самостоятельную работу Сформированные

понятия, способы действий,

открытые законы

и т. п. переносятся в новую, не-стандартную си-туацию для выявления и устранения пробелов в учебном мате-риале Подводятся итоги года по данному предмету

Деятельность учащихся Выбирают подход к изучению

предметного материала с учетом индивидуальных склонностей и интересов – Ставят перед собой задачу.

– Планируют.

– Осуществляют.

– Проводят контроль и оценку на всех этапах выполнения проекта – Осмысливают учебный материал.

– Пробуют использовать его в новой для себя ситуации.

– Рефлексируют Осуществляют

проектную

деятельность в полном объеме как исследовательскую

1 2 3 4 5

Результат Проект как план изучения предметного материала.

Фиксируется в тетради и корректируется по мере исполнения.

Навыки целеполагания и планирования Проект как отчет об изученном самостоятельно

предметном содержании.

Навыки самостоятельной учебной

деятельности Проект как результат усвоения важного предметного материала.

Навыки исследовательской и творческой

деятельности Проект как

результат усвоения предметного содержания в целом.

На последнем году обучения в основной школе каждый ученик выполняет индивидуальный проект в течение года, который выносится на защиту в рамках государственной итоговой аттестации. Индивидуальный проект (в большинстве случаев) принимает форму отдельных, зафиксированных на бумаге исследований. Помимо такой формы презентации проекта, обучающиеся могут выполнять его и другими способами (учебное пособие-макет, организация выставки или концерта, творческая работа по искусству).

Индивидуальный проект должен удовлетворять следующим условиям:

1) наличие социально или личностно значимой проблемы;

2) наличие конкретного социального адресата проекта «заказчика»;

3) самостоятельный и индивидуальный характер работы учащегося;

4) проект межпредметный, надпредметный, т. е. не ограничивающийся рамками одной учебной дисциплины.

Выполнение персонального проекта предполагает использование методов, характерных для научных исследований: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотез, обсуждение методов исследования, оформление результатов, анализ полученных данных, выводы.

Проектом руководит учитель-супервайзер, который не отвечает непосредственно ни за процесс выполнения проекта, ни за продукт, а лишь создает систему условий для качественного выполнения проекта учащимся.

Оценивание проекта осуществляется на основе критериального подхода, когда достижения учащихся сравниваются с эталоном, определенным заранее в результате обсуждения при подготовке к итоговой аттестации.

Прежде всего оцениваются сформированность универсальных учебных действий обучающимися в ходе осуществления ими проектной деятельности по определенным критериям:

Презентация содержания работы самим учащимся Качество защитыработы Качество наглядного представленияработы Коммуникативные умения

Характеристика самим учащимся собственной деятельности («история моих открытий»); постановка задачи, описание способов ее решения, полученных результатов, критическая оценка самим учащимся работы и полученных результатов Четкость и ясность изложения задачи;

убедительность рассуждений;

последовательность в аргументации; логичность и оригинальность Использование рисунков, схем, графиков, моделей и других средств наглядной презентации;

качество текста (соответствие плану, оформление работы, грамотность по теме изложения, наличие приложения к работе) Анализ учащимся поставленных перед ним вопросов другими учащимися, учителями, другими членами комиссии, выявление учащимся проблем в понимании разрешение возникших проблем; умение активно участвовать в дискуссии

Ключевым моментом в процессе оценки результатов проектной работы является развитие навыков анализа собственной деятельности школьника. Особое место занимает самооценивание, цель которого – осмысление учеником собственного опыта, выявление причин успеха или неудачи, осознание собственных проблем и поиск внутренних ресурсов, способствующих их разрешению.

Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности обучающиеся должны овладеть следующими действиями:

• постановка проблемы и аргументирование её актуальности;

• формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла – сущности будущей деятельности;

• планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;

• собственно проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и коррекцией результатов работ;

• оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как конечного продукта;

• представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальнейшего практического использования.

Специфика учебно-исследовательской деятельности определяет многообразие форм её организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий учебно-исследовательская деятельность может приобретать разные формы.

Формы организации учебно-исследовательской деятельностив урочной и внеурочной деятельности

Формы организации учебно-исследовательской деятельности на урочных занятиях могут быть следующими:

• урок-исследование, урок-лаборатория, урок – творческий отчёт, урок изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок – рассказ об учёных, урок – защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на открытие», урок открытых мыслей;• учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов;

• домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени.

Формы организации учебно-исследовательской деятельности на внеурочных занятиях могут быть следующими:

• исследовательская практика обучающихся;

• образовательные экспедиции – походы, поездки, экскурсии с чётко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера;

• факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности обучающихся;

• ученическое научно-исследовательское общество – форма внеурочной деятельности, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ;• участие обучающихся в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий.

Многообразие форм учебно-исследовательской деятельности позволяет обеспечить подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности обучающихся по развитию у них УУД. Ещё одной особенностью учебно-исследовательской деятельности является её связь с проектной деятельностью обучающихся. Как было указано выше, одним из видов учебных проектов является исследовательский проект, где при сохранении всех черт проектной деятельности обучающихся одним из её компонентов выступает исследование.

Оценка сформированности ключевых компетентностей в рамкахоценивания проектной деятельности

В процессе проектной деятельности обучающегося осуществляется оценка уровня сформированности ключевых компетентностей, в частности, решения проблем, поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учеником собственных проблем средствами проекта с помощью специальных оценочных процедур. Также по целому ряду оснований – способов деятельности, владение которыми демонстрирует учащийся, – выявляется также уровень сформированности таких компетентностей, как работа с информацией и коммуникация.

С этой целью разработаны специальные уровневые критерии и оценочные бланки. В специальных таблицах приводятся для каждого уровня показатели освоения той или иной компетентности на входе (качественное изменение по сравнению с предыдущим уровнем) и на выходе (увеличение доли самостоятельности учащегося или усложнение того способа деятельности, владение которым он должен продемонстрировать). Предполагается, что первый уровень осваивается учащимся в начальной школе, второй – в 5–6 классах, третий – в 7–9 классах, четвертый – на старшей ступени.

Оценочные бланки позволяют фиксировать уровень обучающегося по каждому критерию. При этом предполагается, что по некоторым составляющим той или иной компетентности ученик может оказаться на более высоком или низком уровне, чем тот, который он демонстрирует в целом. Таким образом, оценочные бланки позволяют отмечать продвижение ученика, основные пробелы и успехи в освоении того или иного способа деятельности, включая показатели предыдущего и последующего уровней по отношению к тому, на котором, предполагается, находится обучающийся той или иной ступени обучения.

Школьникам разъясняются критерии оценки их проектной деятельности и дается качественная оценка продвижения обучающегося. При необходимости выставления отметки ориентируются на общий балл и принимают за основу отсчета средний балл по уровню, на котором проводится оценка. При этом ученик может набрать минимальное количество баллов по одним позициям и количество баллов, превышающее требование к данному уровню, – по другим.

Поскольку переход обучающегося на новый уровень освоения компетентности (или его продвижение внутри уровня) нередко связан с увеличением его самостоятельности в рамках проектной деятельности, фиксируется та помощь, которую оказывает учитель при работе над проектом, на оборотной стороне бланка.

Объектами оценки являются портфолио проектной деятельности школьника, презентация продукта, а также наблюдение за работой в группе и консультацией. Субъекты оценки в первых двух случаях могут быть разными: руководитель проекта, другие педагоги; при оценке презентации – также обучающиеся и родители. Наблюдение и оценку рабочих листов портфолио проектной деятельности проводит только руководитель проекта.

Продукт, полученный учеником, не является объектом оценки, поскольку его качество очень опосредованно указывает на уровень сформированности компетенции обучающегося в целом (т. е. соорганизации внешних и внутренних ресурсов для решения проблемы).

Вместе с тем факт получения школьником продукта является обязательным для легализации оценки. Оценка проводится на основании наблюдения за работой в группе и консультациями с момента начала проекта, но другие объекты могут быть оценены лишь по завершении проекта, т. е. после получения продукта.

Другими словами, получение продукта в рамках метода проектов является единственным свидетельством того, что проект состоялся, а значит, деятельность обучающегося может быть оценена. Объектом оценки являются рабочие листы портфолио проектной деятельности учащегося.7. Описание основных элементовИКТ-компетенций и организации деятельностипо их формированию и развитию

Образовательная среда основной школы в современных условиях формируется как информационная среда, т. е. такая среда, которая обеспечивает активную интеграцию информационных технологий в образовательный процесс и создает условия для развитии информационной компетентности всех участников этого процесса.

Условием формирования ИКТ-компетентности обучающихся является насыщенная информационно-образовательная среда школы (далее – ИОС).

ООП основной школы в МБОУ «Устьинская средняя общеобразовательная школа» ориентирована на уровень полной информатизации, где преподавание всех предметов поддержано средствами ИКТ, локальная сеть и (контролируемый) Интернет доступны в помещениях, где идет образовательный процесс, учителя, и другие работники школы обладают необходимой профессиональной ИКТ-компетентностью, обеспечены технические и методические сервисы. При этих условиях идет трансформация уклада школы и образовательного процесса со все более полной реализацией требований к результатам освоения образовательной программы, задаваемым ФГОС, в том числе – в направлении формирования ИКТ-компетентности обучающихся. Повышение эффективности освоения отдельных предметов происходит с учетом меняющихся требований, в том числе – Государственной итоговой аттестации, в частности по использованию ИКТ в процессах аттестации.

Программа школы направлена на помощь учителю оптимизировать временные и интеллектуальные затраты на педагогическую деятельность с помощью сетевых информационных технологий. Она ориентирована на третий этап информатизации школы, который связан с использованием средств ИКТ для решения задач индивидуализации учебного процесса и знаменует собой качественное обновление образовательного процесса, возникновение новой модели массовой школы (новой школы), где классно-урочная система становится лишь одним из элементов образовательной системы.

Отражение информационно-образовательного процесса в ИОС школы:

ФГОС (требования к условиям)

ООП ООО Ситуация в школе

Размещение поурочного календарно-тематического планирования по каждому курсу в ИОС Создаются электронный журнал и электронный дневник

Размещение материалов, предлагаемые учителем учащимся в дополнение к учебнику в частности гипермедийные иллюстрации и справочный материал, которые, помимо текстовой формулировки могут включать видеофильм для анализа, географическую карту и т. д. Создается внутренний портал школы.

Папки учителей для общего пользования на их компьютерах.

В информационной среде размещаются домашние задания, они могут предполагать использование заданных учителем ссылок в интернете, или свободный (ограниченный образовательными рамками) поиск в сети Электронная почта.

Тематические группы в социальных сетях.

Образовательные порталы с возможностью дистанционного обучения

Учащийся размещает результаты выполнения аттестационных работ, «письменных» домашних заданий, чтения текста на иностранном языке, отснятый им видеофильм, таблицу экспериментальных данных и т. д., учитель их анализирует и сообщает учащемуся свои комментарии, размещая свои рецензии в информационной среде Электронная почта, публичные папки учителей, тематические группы в социальных сетях

Там же текущие и итоговые оценки учащихся Как видно из таблицы, что средств, для реализации требований очень много. Поэтому должна проводиться работа по сокращению средств и перемещению на единую платформу.

Структура и функции образовательной ИКТ-компетентностиФормирования и развития ИКТ-компетентности обучающихся представляет комплексную работу, направленную на реализацию требований стандарта к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы, которая обеспечивает становление и развитие учебной и общепользовательской ИКТ-компетентности.

Введенное понятие ИКТ-грамотности определяет, какими же навыками и умениями должен обладать человек, чтобы его можно было назвать грамотным в данном смысле.

Перечень этих навыков и умений приведен ниже в порядке повышения сложности познавательных (когнитивных) действий, необходимых для их выполнения:

определение информации – способность использовать инструменты ИКТ для идентификации и соответствующего представления необходимой информации;

доступ к информации – умение собирать и/или извлекать информацию;

управление информацией – умение применять существующую схему организации или классификации;

интегрирование информации – умение интерпретировать и представлять информацию. Сюда входит обобщение, сравнение и противопоставление данных;

оценивание информации – умение выносить суждение о качестве, важности, полезности или эффективности информации;

создание информации – умение генерировать информацию, адаптируя, применяя, проектируя, изобретая или разрабатывая ее;

передача информации – способность должным образом передавать информацию в среде ИКТ. Сюда входит способность направлять электронную информацию определенной аудитории и передавать знания в соответствующем направлении.

Структуру ИКТ-компетентности составляют следующие познавательные навыки (когнитивные действия):

Определение

(идентификация) умение точно интерпретировать вопрос

умение детализировать вопрос

нахождение в тексте информации, заданной в явном или в неявном виде

идентификация терминов, понятий

обоснование сделанного запроса

Доступ

(поиск) выбор терминов поиска с учетом уровня детализации

соответствие результата поиска запрашиваемым терминам (способ оценки)

формирование стратегии поиска

качество синтаксиса

Управление создание схемы классификации для структурирования информации

использование предложенных схем классификации для структурирования информации

Интеграция умение сравнивать и сопоставлять информацию из нескольких источников

умение исключать несоответствующую и несущественную информацию

умение сжато и логически грамотно изложить обобщенную информацию

Оценка выработка критериев для отбора информации в соответствии с потребностью

выбор ресурсов согласно выработанным или указанным критериям

умение остановить поиск

Создание умение вырабатывать рекомендации по решению конкретной проблемы на основании полученной информации, в том числе противоречивой

умение сделать вывод о нацеленности имеющейся информации на решение конкретной проблемы

умение обосновать свои выводы

умение сбалансировано осветить вопрос при наличии противоречивой информации

структурирование созданной информации с целью повышения убедительности выводов

Сообщение

(передача) умение адаптировать информацию для конкретной аудитории (путем выбора соответствующих средств, языка и зрительного ряда)

умение грамотно цитировать источники (по делу и с соблюдением авторских прав)

обеспечение в случае необходимости конфиденциальности информации

умение воздерживаться от использования провокационных высказываний по отношению к культуре, расе, этнической принадлежности или полу

знание всех требований (правил общения), относящихся к стилю конкретного общения

Переход от «знаньевоцентрического» подхода в обучении (знания ради знаний) к «компетентностному» обучению предполагает воспитание такого человека и гражданина, который будет приспособлен к постоянно меняющимся условиям жизни. За основу понятия компетентности взяты: способность брать на себя ответственность, участвовать в демократических процедурах, общаться и обучаться на протяжении всей жизни, проявлять самостоятельность в постановке задач и их решении. В рамках примерной программы используется следующее определение ИКТ-компетентности.

ИКТ-компетентность – это способность учащихся использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, для ее поиска, организации, обработки, оценки, а также для продуцирования и передачи/распространения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях становящегося информационного общества.

Формирование и развитие ИКТ-компетентности обучающихся включает в себя становление и развитие учебной (общей и предметной) и общепользовательской ИКТ-компетентности, в том числе: способности к сотрудничеству и коммуникации, к самостоятельному приобретению, пополнению и интеграции знаний; способности к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику с применением средств ИКТ.

В ИКТ-компетентности выделяются элементы, которые формируются и используются в отдельных предметах, в интегративных межпредметных проектах, во внепредметной активности. В то же время освоение ИКТ-компентентности в рамках отдельного предмета содействует формированию метапредметной ИКТ-компетентности, играет ключевую роль в формировании универсальных учебных действий. Например, формирование общих, метапредметных навыков поиска информации происходит в ходе деятельности по поиску информации в конкретных предметных контекстах и средах:

в русском и иностранных языках, истории, географии, естественных науках происходит поиск информации с использованием специфических инструментов наряду с общепользовательскими инструментами. Во всех этих случаях формируется общее умения поиска информации.

Функции ИКТ-компетентных учащихся

Роли учащихся следует отвести особое место в процессе формирование ИКТ-компетентностей у субъектов образовательного процесса, они могут реализовывать целый ряд существенных функций. Эффективная модель – когда ученики учат других – и в режиме лекции, и в режиме работы в малой группе, и в режиме индивидуального консультирования. В ходе этого достигаются метапредметные и личностные результаты для всех участников. Учащихся могут строить вместе с учителями отдельные элементы учебных курсов с ИКТ-поддержкой, готовить уроки с ИКТ-поддержкой.

Учащиеся могут реализовывать различные сервисные функции, в том числе – обслуживать технику и консультировать пользователей (прежде всего – учителей). Это может войти в их индивидуальное образовательное планирование и портфолио. В школе должна быть создана информационная служба, которая будет заниматься вопросами освещения происходящих событий в учреждении через стенды, сайт, внутренний портал, видео-объявления. Состав этой службы: учащиеся, учителя, педагоги-организаторы, лаборанты ИКТ.

Общие принципы формирования ИКТ-компетентностив образовательных областях

Общий принцип формирования ИКТ-компетентности состоит в том, что и конкретные технологические умения и навыки и универсальные учебные действия, по возможности, формируются в ходе их применения, осмысленного с точки зрения учебных задач, стоящих перед учащимся в различных предметах.

Начальные технические умения формируются в курсе информатики. В частности, именно там учащиеся получают общие представления об устройстве и принципах работы средств ИКТ, технике безопасности, расходуемых материалах, сигналах о неполадках. Решаемые при этом задачи, выполняемые задания носят демонстрационный характер. Существенное значение для учащихся играет именно новизна и факт самостоятельно полученного результата.

Начальные умения, относящиеся к видео- и аудиозаписи и фотографии формируются в области искусства. В этой области учащиеся получают представление о передаче содержания, эмоций, об эстетике образа. Важную роль играют синтетические жанры, например, рисованная и натурная мультипликация, анимация. Существенным фактором оказывается возможность улучшения, совершенствования своего произведения.

В области естествознания (окружающего мира) наибольшую важность имеет качество воспроизведения существенных с точки зрения анализа явления деталей, сочетание изобразительной информации с измерениями.

Перечисленные положения применимы при формирования ИКТ-компетентности и в начальной и в основной школе.

При этом освоение ИКТ в рамках образовательных областей искусства и технологии, при всей возможной вариативности программ этих предметов не должно подменять работу с материальными технологиями и в нецифровой среде. Доля учебного времени, где работа идет только в цифровой среде, не должна превышать 35 % в технологии и 25 % в искусстве (не включая использование ИКТ для цифровой записи аудио и видео и использование цифровых музыкальных инструментов при «живом» исполнении).

Курс информатики и ИКТ в старших классах основной школы подводит итоги формирования ИКТ-компетентности учащихся, систематизирует и дополняет имеющиеся у учащихся знания, дает их теоретическое обобщение, вписывает конкретную технологическую деятельность в информационную картину мира. Он может включать подготовку учащегося к тому или иному виду формальной аттестации ИКТ-компетентности. Разумеется, структура учебного процесса этого курса в его ИКТ-компоненте будет весьма разнообразной, в зависимости от уже сформированного уровня ИКТ-компетентности. Спектр здесь простирается от полного отсутствия работоспособных средств ИКТ (все еще имеющего места в отдельных школах) и традиционной модели уроков информатики и ИКТ в «компьютерном классе» – единственном месте, где представлены средства ИКТ, которые могут использовать учащиеся, и до современной, соответствующей ФГОС модели, которая как основная представлена в данной программе. Компонент информатики, также вносящий свой вклад в формирование ИКТ-компетентности, в курсе – более инвариантен, но также зависит от математико-информатической подготовки, полученной учащимися в начальной школе и предшествующих классах основной, как и от практического опыта применения учащимися ИКТ.

Роль учителя информатики при этом может, при его желании, дополняться ролью ИКТ-координатора, методиста по применению ИКТ в образовательном процессе, осуществляющего консультирование других работников школы и организующего их повышение квалификации в сфере ИКТ.

Большинство компетенций могут быть сформированы уже в начальной школе, это обстоятельство специально не отмечается, указываются предметные области и учебные предметы, в которых проводится или завершается формирование квалификаций, если оно не завершено в начальной школе. Полное формирование элементов компетентности, как правило, ведется в целом ряде или во всех предметах.

Особенности оценки сформированности ИКТ-компетентностиобучающихсяОсновной формой оценки сформированности ИКТ-компетентности обучающихся является многокритериальная экспертная оценка текущих работ и цифрового портфолио по всем предметам. Наряду с этим учащиеся могут проходить текущую аттестацию на освоение технических навыков, выполняя специально сформированные учебные задания, в том числе – в имитационных средах. Важно, чтобы эти задания не становились основной целью формирования ИКТ-компетентности. Оценка качества выполнения задания в имитационной среде может быть автоматизирована. Можно использовать также различные системы независимой аттестации ИКТ-квалификаций.

Итак, информационная и коммуникационная компетентность школьников определяется, как способность учащихся использовать ИКТ-технологии для доступа к информации, ее поиска-определения, интеграции, управления, оценки, а также ее создания продуцирования и передачи сообщения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях информационного общества, в условиях экономики, которая основана на знаниях. Особо необходимо отметим, что формирование информационной и коммуникационной компетентности рассматривается не только (и не столько) как формирование технологических навыков. Одним из результатов процесса информатизации школы должно стать появление у учащихся способности использовать современные информационные и коммуникационные технологии для работы с информацией, как в учебном процессе, так и для иных потребностей.

Требования к тестовым заданиям можно сформулировать следующим образом:

любое тестовое задание дается в виде описания жизненной ситуации (сценарий задания). Это делается специально, для того чтобы сымитировать реальную среду, в которой учащемуся приходится решать аналогичные задачи;

особое внимание необходимо сделать на объем текста, который учащийся должен прочесть и переработать при выполнении задания. По данным Министерства образования и науки РФ, средний девятиклассник функционально читает текст со скоростью 200 слов в минуту.

выполнение задания не требует знаний по конкретной школьной дисциплине: содержание заданий построены на общекультурных вопросах, «житейских» ситуациях и т. д.

При определении компетентности школьников в области использования ИКТ акцент должен делаться, прежде всего, на оценке сформированности соответствующих обобщенных познавательных навыков (умственных навыков высокого уровня). Для оценки сформированности таких навыков необходим специализированный инструмент, который позволяет оценить демонстрируемые школьниками способности работать с информацией в ходе решения специально подобранных задач (в контролируемых условиях), автоматизировать процедуру оценки уровня ИКТ-компетентности учащихся и учителей. Процедура проведения измерений ИКТ-компетентности называется тестированием. В ходе этой процедуры учащиеся выполняют последовательность контрольных заданий, которые в совокупности образуют тест. Тексты (или описания) заданий естественно называть контрольно-измерительными материалами (КИМ). Тест состоит, как правило, из нескольких типов заданий. Будучи встроены в программную оболочку инструмента, задания превращаются в автоматизированный тест.

Формирование у школьников ИКТ-компетентности требует от учителей использования специальных методов и приемов:

учитель должен быть настроен на формирование этой компетентности (т. е. помнить о ней всегда);

потребуется изменение дидактических целей типовых заданий (целей будет как минимум две: изучение конкретного учебного материала и формирование ИКТ-компетентности);

на уроках следует выделять время для самостоятельной работы с текстом с дальнейшим групповым обсуждением;

формированию ИКТ-компетентности помогает использование активных методов обучения (групповая или командная работа, деловые и ролевые игры и т. д.).

ИКТ-компетентность педагогов может оцениваться через экспертную оценку разработок их уроков. Для отдельной темы (отдельного занятия) в поурочном планировании курса (разрабатываемом учителем на основании примерных программ курсов и методических разработок) выделяются компоненты учебной деятельности учащихся, в которых активно используются средства ИКТ: подготовка сообщения, поиск информации в Интернете, видеофиксация наблюдаемых процессов, проведение эксперимента с цифровой фиксацией и обработкой данных и т. д. После проведения темы (занятия) осуществляется сравнение с планом реального активного использования ИКТ каждым учащимся (как правило, не имеется в виду ответ на задания с выбором ответа, слушание лекции педагога с аудио-видео сопровождением). Вычисляется доля (процент) информатизации темы усреднением по учащимся. Показатель по курсу вычисляется усреднением по времени. Показатель по образовательному учреждению вычисляется усреднением по курсам (с учетом временных весов курсов).

Одним из значительных преимуществ (и в работе профессионала и в работе учащегося), обеспечиваемым применением ИКТ, является простота внесения изменений (в том числе исправлений ошибки, улучшений, дополнений) в работу. В ходе создания своего продукта – гипермедиа объекта, учащийся легко исправляет возникающие по ходу дела ошибки, меняет структуру продукта, добавляет новые ссылки, расширяет отдельные компоненты. В ходе взаимодействия с другими возникает ситуация учета предложений по улучшению. Это представляется очень важным элементом формирующейся системы образования в целом. Учитель из оценщика и судьи, решение которого «окончательно и обжалованию не подлежит», превращается в коллегу по работе, который дает совет, как что-то сделать лучше и потом радуется, если учащемуся совет удалось реализовать. Учащийся при этом формирует способность учитывать мнение других, а постепенно формирует и большую рефлексивность, самокритичность, объективность и эмпатию в оценке работы другого, а так же умение учиться новому.

Размещение информационного (гипермедийного) объекта в информационной образовательной среде дает возможность учителю:

проанализировать классную работу в день ее выполнения (с возможным использованием средств автоматизации проверки) и представить ее анализ учащимся до следующего занятия;

установить время для выполнения домашней работы и проанализировать ее результаты в день выполнения, подробно индивидуально ее прокомментировать, не опасаясь нежелательной интерференции за счет присутствия других детей и не затрачивая их время;

проанализировать типичные проблемы, возникшие при выполнении домашних заданий, спланировать и провести их обсуждение на очередном занятии.

установить время для индивидуальных или групповых консультаций в Интернете, во время которых учитель отвечает на вопросы по курсу, в том числе – заранее полученные письменные или аудио.

Примерная основная образовательная программа предполагает три основных уровня развития информационной среды образовательного учреждения:

пользовательский уровень – обеспечение доступа к различным информационным ресурсам школьников, учителей, родителей, администрации образовательного учреждения;

ресурсный уровень – формирование информационной ресурсной базы образовательного процесса в медиацентре, предметных информационных центрах (учебных кабинетах и лабораториях), в специальном хранилище на сервере образовательного учреждения;

регламентирующий уровень – формирование системы накопления и распределения ресурсов внутри информационной среды учреждения, обеспечение общего доступа к внешним информационным ресурсам.

. С последующими этапами развития информационной среды школа планирует достижение регламентирующего уровня ИОС.

8. Описание основных элементов и формреализации формирования стратегийсмыслового чтения и работы с текстом

Осмысленное чтение связано с пониманием. На понимание влияют уровень психического развития и скорость чтения. Понимание же, в свою очередь, оказывает влияние на правильность чтения, качество составления плана, сформулированность тезауруса, развитие словаря, качество умений обучающихся, уровень мотивации. Существуют аспекты понимания текста на уровне восприятия, воссоздания, воспроизведения текста. Уровни же понимания следующие: уровень значения (предметное содержание, связи, обобщения) и уровень смысла (понимание идеи, главной мысли). К параметрам понимания относятся глубина, полнота, точность, продуктивность.

«Грамотность чтения» – это способность человека к пониманию текста, рефлексии на него и его использования. Оценка грамотности чтения должна учитывать следующие аспекты: общая ориентация в содержании и понимание целостного смысла; выявление информации; интерпретация текста; рефлексия на содержание; рефлексия на форму текста.

При изучении учебных предметов обучающиеся усовершенствуют приобретённые на первой ступени навыки работы с информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:

•  систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию, содержащуюся в готовых информационных объектах;

•  выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий – концептуальных диаграмм, опорных конспектов);

•  заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.

Обучающиеся усовершенствуют навык поиска информации в компьютерных и некомпьютерных источниках информации, приобретут навык формулирования запросов и опыт использования поисковых машин. Они научатся осуществлять поиск информации в Интернете, школьном информационном пространстве, базах данных и на персональном компьютере с использованием поисковых сервисов, строить поисковые запросы в зависимости от цели запроса и анализировать результаты поиска.

Обучающиеся приобретут потребность поиска дополнительной информации для решения учебных задач и самостоятельной познавательной деятельности; освоят эффективные приёмы поиска, организации и хранения информации на персональном компьютере, в информационной среде учреждения и в Интернете; приобретут первичные навыки формирования и организации собственного информационного пространства.Они усовершенствуют умение передавать информацию в устной форме, сопровождаемой аудиовизуальной поддержкой, и в письменной форме гипермедиа (т. е. сочетания текста, изображения, звука, ссылок между разными информационными компонентами).

Обучающиеся смогут использовать информацию для установления причинно-следственных связей и зависимостей, объяснений и доказательств фактов в различных учебных и практических ситуациях, ситуациях моделирования и проектирования.

Выпускники получат возможность научиться строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно полученной информации, а также освоить опыт критического отношения к получаемой информации на основе её сопоставления с информацией из других источников и с имеющимся жизненным опытом.

Обучающиеся смогут вычитывать все уровни текстовой информации. Составлять тезисы, различные виды планов (простых, сложных и т.п.). Преобразовывать информацию из одного вида в другой (таблицу в текст и пр.).

Представлять информацию в виде конспектов, таблиц, схем, графиков. Преобразовывая информацию из одного вида в другой, выбирать удобную для себя форму фиксации и представления информации. Пред-ставлять информацию в оптимальной форме в зависимости от адресата. Понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории. Для этого самостоятельно использовать различные виды чтения (изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое), приемы слушания.

В основу обучения разному уровню понимания текста была положена трехуровневая модель понимания, которая соотносится с таксономией Блума. В основу обучения чтению как текстовой деятельности была положена модель интерактивного обучения чтению, которая включает семь шагов, объединенных в три стадии: деятельность до чтения, во время чтения и после чтения. Базовой стратегией обучения пониманию текста является стратегия взаимоотношения вопроса и ответа (Question Answer Relationships – QAR). Данная стратегия учит понимать текст через поиск места ответа в тексте в отличие от других приемов, которые контролируют понимание.

Обучение чтению как текстовой деятельности подразумевает всестороннюю и качественную работу с текстом, направленную на создание смысла.

Стратегии чтения обеспечивают процедуру понимания при чтении и помогают раскрывать иерархию информационных и смысловых уровней текста, формирует основы самостоятельной информационно-познавательной деятельности.

Воспитание человека, который умел бы читать по-разному на протяжении всей своей жизни различные материалы на разных языках, ставя перед собой различные цели, т. е. воспитание чтеца и читателя в одном лице, является одной из целей обучения и образования. Стратегиальный чтец, приступая к чтению, выстраивает план, направление своей деятельности, осуществляет ее и отвечает сам себе на 4 необходимых вопроса:

– Какова цель моего чтения?

– Какой текст я собираюсь читать?

– Как я буду его читать?

– Как я буду проверять, контролировать, оценивать качество своего чтения?

Его деятельность включает 7 шагов, которые объединяются в 3 стадии: предтекстовую, текстовую и послетекстовую.

Предтекстовая (ориентировочная) деятельность – самая разнообразная. Она включает: во-первых, постановку цели чтения, во-вторых, определение характера текста, которое возможно после просмотра его заголовка и подзаголовков и предположение о цели его написания, т. е. замысле автора. В результате ориентировки в тексте чтец принимает решение о виде чтения и приступает к деятельности, пользуясь стратегиями, относящимися к механизмам чтения.

Первыми, выдвинувшими положение о наличии стратегий, которые управляют, ведут процесс чтения, восприятия и понимания читаемого материала, были психолингвисты К. Гудман и П. Колерс. Читающий человек, по мнению К. Гудмана, использует три типа информации: зрительную, извлекаемую из письменной речи, звуковую, извлекаемую из устной речи, и информацию о звуко-буквенных отношениях, извлекаемую из понимания того, как связаны устная и письменная речь.

Помимо этого, чтецу необходимы знания о грамматической системе языка и знание того, как можно создать смысл на основе письменного языка.

Программа действий чтеца называются стратегией чтения. Обучение стратегиям чтения включает не только умение раскрывать иерархию информационных уровней (факты, мнения, суждения), иерархию смыслов текста (основная мысль, тема, подтема, микротема и т. д.), но и собственно процесс понимания (рефлексивная информация), т. е. процедуру обучения пониманию при чтении. Стратегиальная модель обработки связного текста (Т. Ван Дейк) подобна процессу выдвижения рабочих гипотез относительно структуры текста и значений его фрагментов, которые могут подтверждаться или отклоняться.

Стратегии не равны алгоритму выполнения деятельности. Как любой план и программа способов и приемов выполнения деятельности, стратегия допускает отклонения, варианты и тактики. Алгоритм является более жестким планом, который нельзя изменить.

Стратегии и умения-навыки находятся в тех же отношениях, что процесс и результат. Умения и навыки являются результатом обучения чтению, а стратегии – единицей, относящейся к процессу. Стратегия не есть простое применение одного средства на основе одного правила. Это группа действий и операций, организованных для достижения цели, подчиненных движению к общей конечной цели, это skillplus will. Программа действий и операций деятельности читателя с текстом, способствующие развитию умений чтения и размышлению о читаемом и прочитанном, включающие процедуры анализа информации и качества своего понимания, а также взаимодействия с текстом, становятся стратегией чтения.

Стратегии деятельности чтения

Целью ориентировочных предтекстовых стратегий являются постановка цели и задач чтения, ознакомление с наиболее значимыми понятиями, терминами, ключевыми словами, актуализация предшествующих знаний, диагностика текста, формирование установки чтения с помощью вопросов или заданий, определение скорости чтения и количества прочтений, мотивирование читателя. С позиции пробуждения интереса к чтению, исследователи отмечают 7 наиболее продуктивных предтекстовых стратегий:

– создание глоссария необходимых для чтения данного текста слов;

– припоминание важной информации;

– предварительные организаторы чтения;

– беглый обзор материала;

– постановка предваряющих чтение вопросов;

– зрительная представленность прогнозируемого содержания текста;

– мозговой штурм (М. Тоньес).

Целью стратегий исполнительной фазы чтения является развитие механизмов чтения, т. е. выдвижение гипотезы, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловая догадка, размышление во время чтения о том, что и как «я читаю», насколько хорошо «понимаю прочитанное». Основным принципом стратегий этого этапа – текстовой деятельности (while reading) – будет остановка деятельности, размышление вслух, прогноз, установление разнообразных и разнонаправленных связей и отношений внутри развития сюжета. Педагог вмешивается процесс чтения обучающегося с целью оказания помощи, дополнительного информирования и обучения. Чем труднее материал, с которым работает читатель, тем большая помощь педагога ему необходима. Поэтому наиболее эффективными будут стратегии, связанные с ведением записей в самой различной форме, многочисленными вариантами работы со словом, рубрикацией и системными организаторами или кластерами, а также догадками по контексту и формированием мнения, основанного на тексте.

Целью стратегий постчтения является применение, использование материала в самых различных ситуациях, формах, сферах и включение его в другую, более масштабную деятельность. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением содержания прочитанного. К ним относятся стратегии воспроизведения текста с различной степенью развернутости и сжатости. Это суммация, обобщение содержания текста в форме краткого изложения без изменения структуры текста и с ее изменением, аннотация, реферат или резюме, трансформации текста в другую литературную или внетекстовую форму (сценарий, пьеса, стихотворение, пятистрочник, иллюстрация, плакат и пр.). Практикуются также журналы чтения и читательских реакций, а затем написание собственных текстов от простых по форме алфавитных книжек до сказок, рассказов, стихов. Среди стратегий чтения наибольшее распространение получили такие, которые могут использоваться для обучающихся различного возраста, уровня знания языка изложения материала и интеллектуального развития. Кроме того, использование стратегий должно развивать несколько видов речевой деятельности на одном уроке, но не требовать сложной подготовки от учителя.

В настоящее время известно около ста стратегий, добрая половина из которых активно применяется в учебном процессе. Уже существуют списки «любимых» стратегий. Примеры наиболее распространенных стратегий.

Предчтение (ориентировочный этап):

Ориентиры предвосхищения содержания.

Мозговой штурм.

Поставь проблему. Предложи решение.

Рассечение вопроса.

Прогноз и впечатления.

Алфавит за круглым столом.

Чтение (исполнительный этап): Следуйте за персонажем книги.

Путешествие по главе книги.

Чтение с пометками (SMART, INSERT).

Чтение с вопросами.

Чтение с обсуждением.

Карта осмысления и запоминания событий.

Тайм-аут! (паузы для сохранения информации).

Мозаика (чтение «вскладчину»).

Постчтение (рефлексивно-оценивающий этап, включение в другую деятельность):

Карта фрейма текста.

Карта типа текста.

Паутина обсуждения.

Пирамида фактов.

Где ответ?

Карта межпредметных связей.

Паутина обсуждения.

Пирамида фактов.

Где ответ?

Карта межпредметных связей.

Сводные таблицы.

Граф-схема текста.

Различные вопросы к тексту.

Аннотация – реферат – пересказ.

Взаимовопросы.

Синквейн.

Предчтение – чтение – постчтение:

Обзор, вопросы, чтение, изложение, повторение.

Рефлексивные размышления (SQ4R).

Знаю, хочу узнать, узнал (и варианты) (KWL).

Чтение вслух:

Театр у микрофона.

Попеременное чтение (с вопросами).

Чтение и слушание:

Попеременное чтение и слушание.

Чтение и письмо:

РАФТ (роль, аудитория, формат, тема).

Дневник/журнал чтения.

Второй достаточно известной стратегией является стратегия TAG (Textbook Activity Guide) Б. Деви. Это Руководство по чтению учебных материалов, которое требует парной работы. Руководство включает постановку целей и задач для каждой части текста, т. е. использует принцип порционности. Например, предлагается высказать гипотезы по первой части текста, обсудить с партнером вторую часть, пересказать устно третью, ответить письменно на вопросы по четвертой, нарисовать диаграмму по пятой. Обучающиеся же пользуются определенной системой знаков самоуправления, чтобы вести наблюдение за тем, какой фрагмент текста требует дальнейшей проработки. Исследование Деви показало, что чтение, организованное и управляемое с помощью такого руководства, улучшает обучение в целом.

Сравнительная таблица планируемых результатов стратегиисмыслового чтения на этапах начального общегои основного общего образования

Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанногоФГОС НОО ФГОС ООО

Находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде Ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл

Определять тему и главную мысль текста Определять главную тему, общую цель или назначение текста

Делить тексты на смысловые части, составлять план текста Выбирать из текста или придумывать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста

Вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность Формулировать тезис, выражающий общий смысл текста

Упорядочивать информацию по заданному основанию Предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт

Сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя два-три существенных признака Объяснять порядок частей (инструкций), содержащихся в тексте

Понимать информацию, представленную в неявном виде (например, находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведенные утверждения; характеризовать явление по его описанию, выделять общий признак группы элементов) Сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты; обнаруживать соответствия между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д.

Понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы Находить в тексте требуемую информацию

Понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нем информацию, но и на жанр, структуру, выразительные средства текста Определять главную тему, общую цель или назначение текста

Использовать различные виды чтения: ознакомительное изучение, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения Выбирать из текста или придумывать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста

Ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках Формулировать тезис, выражающий общий смысл текста

  Предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт

  Объяснять порядок частей (инструкций), содержащихся в тексте

  Сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты

  Обнаруживать соответствия между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д.

  Решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста:

  Определять назначение разных видов текстов

  Ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию

  Различать темы и подтемы специального текста

  Выделять главную и избыточную информацию

  Прогнозировать последовательность изложения идей текста

  Сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме

  Выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей

  Формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определенной позиции

  Понимать душевное состояние персонажей текста, сопереживать им

.

Выпускник получит возможностьнаучиться Выпускник получит возможностьнаучиться

Использовать формальные элементы текста (например, подзаголовки, сноски) для поиска нужной информации; работать с несколькими источниками информации; сопоставлять информацию, полученную из нескольких источников Анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления

Работа с текстом: преобразование и интерпретация

ФГОС НОО ФГОС ООО

Пересказывать текст подробно и сжато, устно и письменно Структурировать текст:

Соотносить факты с общей идеей текста, устанавливать простые связи, непоказанные в тексте напрямую Используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления

Формулировать несложные выводы, основываясь на тексте Проводить проверку правописания

Находить аргументы, подтверждающие вывод Использовать в тексте таблицы, изображения

Сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию Преобразовывать текст:

Составлять на основании текста небольшое монологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос Используя

– новые формы представления информации

  – формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому

  Интерпретировать текст:

  – сравнивать и противопоставлять заключенную в тексте информацию разного характера

  – обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов

  – делать выводы из сформулированных посылок

  – выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста

Выпускник получит возможностьнаучиться Выпускник получит возможностьнаучиться

делать выписки из прочитанных текстов с учетом цели их дальнейшего использования; составлять небольшие письменные аннотации к тексту, отзывы о прочитанномвыявлять имплицитную (скрытую, присутствующую неявно) информацию текста на основе сопоставления иллюстрированного материала с информацией текста, анализа подтекста (использованных языковых средств и структуры текста)

Работа с текстом: оценка информации

ФГОС НОО ФГОС ООО

высказывать оценочные суждения и своюточку зрения о прочитанном тексте откликаться на содержание текста:

оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста; определять место и роль иллюстративного ряда в тексте – связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников

на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность прочитанного, обнаруживать недостоверность получаемых сведений, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов – оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представленийо мире

участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного текста – находить доводы в защиту своей точки зрения

  откликаться на форму текста:

  – оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения

  – на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность:

  – имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов

  в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию

  использовать полученный опыт

восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта

    высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте)

  Выпускник получит возможностьнаучиться Выпускник получит возможностьнаучиться

сопоставлять различные точки зрения; соотносить позицию автора с собственной точкой зрения; в процессе работы с од-

ним или несколькими источниками выявлять достоверную (противоречивую) информацию критически относиться к рекламной информации; находить способы проверки противоречивой информации; определять достоверную информацию в случае наличия противоречий или конфликтной ситуации

В результате изучения всех без исключения учебных предметов на ступени общего образования выпускники школы приобретут навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения, соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций. Выпускники научатся осознанно читать тексты с целью удовлетворения познавательного интереса, освоения и использования информации, овладеют элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы. У выпускников будут развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей и информации, интерпретация и преобразование этих идей и информации. Обучающиеся смогут использовать полученную из разного вида текстов информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения, обоснования утверждений, а также принятия решений в простых учебных и практических ситуациях. Выпускники получат возможность научиться самостоятельно организовывать поиск информации. Они приобретут первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставления её с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.

Установленные новым ФГОС требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Педагог сегодня должен стать создателем новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Связующим звеном всех учебных предметов является текст, работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.

По данным международных социологических исследований, наши дети отстают от своих зарубежных сверстников по уровню сформированности общеучебных умений (умений приобретать и эффективно использовать знания), которые напрямую связаны с владением приемами понимания текста.

В школе необходимо обучать чтению и пониманию текста. И это заключается не только в освоении учащимися алфавита, техникой чтения. Появилось новое понятие – смысловое чтение. Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др.), наряду со многими универсальными действиями, выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста.Обеспечение преемственности начальной и основной школы

Метапредметный результат освоения основной образовательной программы основного общего образования (5–9 классы) – смысловое чтение.

Уже в 5 классе должны быть заложены определенные основы данного умения, преемственные к сформированным начальной школой отдельным навыкам смыслового чтения.

Усложнение требований от начальной школы к основной

в ожидаемых умениях (новых, более сложных на уровне основной школы)

в усложнении содержания (состава, структуры) предлагаемых для чтения текстов при сохранении одинаковых (на формальном уровне) требований.

Для этого необходимы следующие аспекты работы:

Для учителей

1. Мониторинг с целью выявления уровня сформированности смыслового чтения (по методическим объединениям).

2. Практикум по подготовке заданий с включением аспектов по смысловому чтению (по методическим объединениям).

3. Показатели участия обучающихся в олимпиадах, интеллектуальных марафонах, конкурсах, Днях науки.

Для учеников

1. Участие в конкурсах чтецов разного уровня.

2. Участие в конкурсах сочинений различного уровня.

3. Участие обучающихся в олимпиадах, интеллектуальных марафонах, конкурсах, Днях науки.

В качестве комплексной диагностики желательно проведение комплексной работы.

Предмет проверки:

стратегии смыслового чтения

способы работы с текстом.

Метапредметный характер:

выполнение заданий предполагает привлечение знаний, полученных при изучении разных предметов

характер текстов:

учебная ситуация – текст, который сообщает информацию, необходимую для решения образовательных задач.

общественная ситуация – текст с выходом на социальную активность школьника, общественные объединения (группы), участниками которых являются учащиеся, а также на информацию о событиях в стране и мире.

личностная ситуация – может отражать досуг, занятия по интересам и др.

характер заданий

задания, связанные непосредственно с информацией текста

задания, связанные с разными учебными предметами

задания, связанные с современностью

задания, связанные с личным опытом школьника

Проверяется сформированность трех групп умений

1-я группа умений

Ориентация в тексте и общее понимание текста

поиск и выявление в тексте информации, представленной в различном виде (ориентация в тексте)

формулирование прямых выводов и заключений на основе фактов, имеющихся в тексте (общее понимание того, о чем говорится в тексте)

2-я группа умений

Глубокое и детальное понимание содержания и формы текста

анализ, интерпретация и обобщение информации, представленной в тексте

формулирование на ее основе сложных выводов и оценочных суждений

3-я группа умений

Использование информации из текста для решения различных задач

без привлечения дополнительных знаний

с привлечением дополнительных знаний

С учётом совершенно новой оценочной системы необходимы серьёзные изменения в системе внутришкольного мониторинга образовательных достижений, новые подходы к созданию портфеля достижений (портфолио) как инструмента динамики образовательных достижений.

Положительная динамика образовательных достижений – важнейшее основание для принятия решения об эффективности учебного процесса, работы учителя или образовательного учреждения, системы образования в целом.

Система внутришкольного мониторинга образовательных достижений (личностных, метапредметных и предметных), основными составляющими которой являются материалы стартовой диагностики и материалы, фиксирующие текущие и промежуточные учебные и личностные достижения, позволяет достаточно полно и всесторонне оценивать как динамику формирования отдельных личностных качеств, так и динамику овладения метапредметными действиями и предметным содержанием.

Планируемые результаты смыслового чтения и работы с текстом можно отследить как на урочных, так и на внеурочных занятиях и представить в виде следующей таблицы. Из таблицы планируемых результатов можно спроектировать действия учащихся.

Система педагогического взаимодействия для формированияуниверсальных учебных действий смыслового чтения и работыс текстом как компонента компетентностей обучающихся

В новой, уже развивающейся в России ситуации школьник с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий включается в бескрайнее информационное пространство. Где и как создаются условия для того, чтобы школьники могли освоить комплекс знаний и умений работать с информацией?

Что же касается условий, то пока что в полной мере не осознается простая истина: главная площадка для этой работы – это школьная библиотека-медиацентр, которая при обучении школьников читательской и информационной культуре начинает играть центральную роль. Вместе с учителем чтения и учителем, обучающим школьников информационной культуре, школьный библиотекарь также участвует в этом процессе как библиотекарь-педагог. Помогать ему в этом процессе призваны библиотекари специализированных детских и юношеских библиотек.

Школьные и детские библиотекари в последнее время создают для школьников программы, где интегрируются основные компоненты для развития у школьников читательской и информационной культуры. Например, в МБОУ «УстьинскаяСОШ» в младших классах идет помощь учителям в развитии у школьников основ читательской культуры (помощь в рекомендации программ внеклассного чтения, организация экскурсий в детские библиотеки и др.), в средних классах – обучение основам библиотечно-библиографических знаний, умению работать с информацией, в старших классах – обучение школьников основам читательской и информационной культуры. Однако сегодня абсолютно необходимо изменение отношения к культуре чтения и информационной культуре на всех уровнях: теоретическом, методическом, организационном; нужно готовить учителей и библиотекарей (как библиотекарей-педагогов, и прежде всего – школьных, детских и юношеских библиотекарей), которые смогут помогать учителям и также участвовать в процессе обучения школьников основам культуры чтения и информационной культуры. Мировое сообщество идет по пути укрепления роли библиотек и информационных служб в качестве путей выхода на информационные магистрали, опираясь, прежде всего, на публичные и школьные библиотеки в качестве эффективных средств расширения доступа к образованию, культуре и знаниям.

Два года назад Международная федерация библиотечных ассоциаций и учреждений (ИФЛА) разработала «Манифест ИФЛА об Интернет». В нем говорится: «Библиотеки и информационные службы обеспечивают важные пути доступа к Интернету. Для одних пользователей они предлагают условия, руководство и помощь, для других они являются единственной точкой доступа к информации. Они предоставляют механизм, способный преодолеть препятствия, создаваемые различиями в ресурсах, технологии и обучении».

Одной из ключевых сегодня становится задача интенсификации включения всех типов библиотек, работающих с детьми, в программы развития интернета, в развитие информационно-образовательного пространства; задача технического переоснащения библиотек, работающих с детьми, повышения квалификации детских, школьных, юношеских библиотекарей для работы с новыми информационными технологиями. Иначе разрыв между детьми (и подростками) и взрослыми-библиотекарями будет постоянно возрастать. Библиотекари могут и должны взять на себя задачи помощи учителям в подготовке юных к жизни в обществе знаний.

Выше озвучена только одна проблема: роль чтения в процессе работы с информацией. Но это лишь часть проблемы взаимодействия развивающейся личности и текста. Огромна роль чтения в развитии у ребенка воображения, освоения языка классической литературы и развития речи, построения своей индивидуальной модели культуры.

Однако сегодня роль чтения детей в духовном и экономическом развитии общества ещё не в полной мере осознается как национальная проблема. Россия сегодня очень нуждается в развитии национальной политики в области поддержки чтения детей и юношества.

Очевидно, что умения и навыки чтения и письма (грамотности) должны целенаправленно формироваться на должном уровне, в начальной школе, но дальнейшая работа по формированию компетентного чтеца и читателя должна быть связана с их развитием на других предметах, что предполагает владение учителями всех предметов приемами, стратегиями текстовой деятельности. Обучение любому предмету должно включать обучение стратегиям чтения и письма на разнообразном учебном материале, разнообразных и разножанровых текстах, что будет активизировать познавательную, творческую (креативную), критическую и коммуникативную деятельность и тем самым удовлетворять понятию целостности образовательного процесса.

Альтернативой может стать урок чтения и культуры учения, где учащиеся средней и старшей школы будут обучаться стратегиям чтения на материалах текстов разных типов из разных школьных предметов.

В системе постдипломного, а затем и высшего образования необходимо подготовить специалиста-консультанта, а затем учителя чтения и культуры учения, который придет в учебные заведения для проведения урока чтения».

Сотрудничество школы и библиотеки должно содействовать разработке комплексных программ поддерживающего и развивающего чтения, расширению круга чтения и других средств выполнения учебных стандартов. «Работа с информацией, включающая пять основных шагов, таких как: (1) создание и передача информации, (2) создание и применение стратегии поиска и доступа к информации (указание источников, алфавитные и другие указатели), (3) организация информации (предметный указатель, базы данных), (4) физическая организация информации (классификационные системы в библиотеках), (5) оценка информации, объединяет профессии педагога и библиотекаря и может послужить основой для их совместной подготовки и переподготовки».

Изучение мирового опыта позволяет выделить ряд направлений, по которым государства развивают программы поддержки детского чтения:

– развитие свободного (досугового) чтения детей в публичных, детских библиотеках;

– чтение детей в школе и программы по развитию литературной культуры и грамотности детей, совершенствование обучения детей, разработка новых методов обучения;

– помощь школьным библиотекам;

– развитие «семейного» чтения и создание специальных программ для семьи (особенно – для не читающих семей);

– «продвижение книги» и повышение статуса чтения и «человека читающего» с помощью СМИ, создание специальных программ для детей на радио и телевидении и др.

Организация таких программ обычно осуществляется и координируется Министерством и/или Центром детского чтения (центром чтения) и проводится в рамках национальных кампаний, а также региональных проектов.

Сегодня необходимо:

– проведение межведомственной политики по поддержке чтения разными слоями и социальными группами населения;

– работа по поднятию престижа чтения и русского языка в обществе («пиаровские» акции и новая национальная стратегия по пропаганде – продвижению идей грамотности и повышение культуры населения);

– изменение подхода к обучению чтению и информационной культуре в сфере образования (а также – к медиаграмотности);

– знакомство с мировым опытом по поддержке чтения, его освоение (исследования, участие в конференциях, изучение подходов и методик и многое другое).

Современная ситуация в России заставляет говорить об актуальности разработки и реализации Национальной программы поддержки детского чтения и в ее рамках, по крайней мере, трёх долговременных межведомственных комплексных программ.

1. «Новая программа формирования читательской – медиа-библиотечно-библиографической – информационной культуры подрастающего поколения».

Для разработки и выполнения такой программы должны быть объединены силы специалистов в области образования, культуры, информатизации, книгоиздания, средств массовой информации; привлечены фонды и профессиональные и общественные организации.

2. «Программа поддержки развития детской литературы».



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Похожие работы:

«Отстік азастан мемлекеттік фармацептика академиясы Техникалы жне ксіби білім беру факультеті Биохимия, биология жне микробиология кафедрасы Микробиология жне вирусология пні бойынша дістемелік деу Дрістер жинаы Мамандыы: 0301000 "Емдеу ісі" Біліктілігі: 0301013 – "Фельдшер" Курсы: IІ Семестрі: IV Шымкент -2014 Кафедра мжілісінде аралд...»

«Контрольная работа за 1 четверть1. Назовите имя учёного, проводившего в 1897 г. первую перепись населения России:а) Д.И. Менделеев; б) А.О. Ковалевский; в) П.Л. Чебышев; г) П.П. Семёнов-Тян-Шанский2. Какое мест...»

«Утвержден приказом Федеральной службы по экологическому, технологическому и атомному надзору от 25 ноября 2016 г. № 494АДМИНИСТРАТИВНЫЙ РЕГЛАМЕНТПО ПРЕДОСТАВЛЕНИЮ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБОЙ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ, ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМУ И АТОМНОМУ НАДЗОРУ ГОСУДАРСТВЕННОЙ УСЛУГИ ПО РЕГИСТРАЦИИ ОПАСНЫХ ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ...»

«Общие сведения о ГИА 2017 Государственная итоговая аттестация в 9 классе Основной Государственный Экзамен (ОГЭ) в 11 классе Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ) для отдельных категорий граждан Государственный Выпускной Экзамен (ГВЭ) 3810400685 Государственная итоговая аттестация (ГИА) – это основной вид экзамена...»

«Сборник трудов ХХІІІ международной научно-практической конференции "Инновационные пути решеня актуальных проблем базовых отраслей, экологии, энергои ресурсосбережения" (г. Харьков, 1-5 июня 2015 г.). – Харьков. 2015 г. – С. 81-85. УДК: [616-008.9:577.1’311.477]-092.9-099:543395 Щербань Н.Г., Жуков В.И., Николаева...»

«Волченко Н.В., Соколова И.И., Назарян Р.С.ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ТКАНЕЙ ПАРОДОНТАУ ШКОЛЬНИКОВ 9-16 ЛЕТ С ПОМОЩЬЮ ИНДЕКСА РМА Харьковский национальный медицинский университет, Украина Актуальность. Здоровье нации – определяется, в первую очередь, состоянием здоровья ее детей [1, 2]. В посл...»

«Личная безопасность и свобода в техногенной системе (Personal security and freedom in technogenic system) Экология духа Уважаемые дамы и господа! Я хотел бы поговорить о тенденциях в развитии нашей цивилизации, которые лежат на поверхности, но в то же время остаются незамеченными, поско...»

«Департамент природных ресурсов, экологии и агропромышленного комплекса Ненецкого автономного округа Казенное учреждение Ненецкого автономного округа "Центр природопользования и охраны окружающей среды"ДОКЛАД о состоянии окружающей среды в Ненецком автоно...»

«Белорусский государственный университет (название высшего учебного заведения) УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе БГУ (название высшего учебного заведения) _А.В. Данильченко_ (подпись) (И....»

«Челябинская область Муниципальное бюджетное учреждение "Центр методического и хозяйственного обеспечения" от 12.12.2012г. Аналитическая справка по итогам проведения школьного этапа всероссийской олимпиады школьников в 2012-2013 уч. г.В период с 1 октября по 15 ноября на ба...»

«ЕЖЕГОДНАЯ ВСЕРОССИЙСКАЯ НЕДЕЛЯ ОХРАНЫ ТРУДА Глобальная дискуссионная и презентационная площадка, посвященная новейшим тенденциям и перспективам развития деятельности в области охраны труда, обеспечения безопасных у...»

«Утверждаю Руководитель Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека, Главный государственный санитарный врач Российской Федерации Г.Г.ОНИЩЕНКО 29 марта 2012 годаДата введения: 29 марта 201...»

«Урок 1 10 класс Тема урока Введение Цель Формирование знаний о медицинскойгеографии как науке о здоровье человека Задачи Обеспечить в ходе урока усвоение учащимися понятия медицинская география, предмет и методы ее исслед...»

«Конкурс проектов 2018 года фундаментальных научных исследований Заявки принимаются до: 27.09.2017 23:59 Код конкурса: а Федеральное государственное бюджетное учреждение "Российский фонд фундаментальных исследований" (далее – Фонд) объявляет о проведении конкурса проектов 2018 года фундаментальных научны...»

«Реферат Борисовец Мария Николаевна "Агроэкотуризм в Гродненской области Республики Беларусь" Ключевые слова: состояние агроэкотуризма, агроэкотуристический потенциал, программы, проекты, туристические кластеры, виды услуг, проблемы и перспективы развития. Урба...»

«Аннотация к рабочей программе "Технология. Технологии ведения дома", 5 класс Рабочая программа по технологии по направлению технологии ведение дома для учащихся 5 классов составлена в...»

«АЗАСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫ ДЕНСАУЛЫ САТАУ МИНИСТРЛІГІ Отстік азастан Мемлекеттік Фармацевтика Академиясы Биохимия, биология жне микробиология кафедрасы Реферат Таырыбы: РН, ДН вирустары тудыран инфекцияларды микробиологиялы диагноз ою, алдын алу жне емдем аидаттары. ОрындаанОрынбек. Тобы:1...»

«"Экология и Профессия" Классный час в 9 "Б" классе Неделя Экологии в школе "Все мы пассажиры одного корабля по имени "Земля", и пересесть из него просто некуда". (Антуан де Сент – Экзюпери) Цель: познакомить учащихся с професси...»

«Анотація Тема роботи: "Дослідження системи управління виробничими ресурсами підприємства, на прикладі ТОВ "Збаражський цукровий завод" Дипломна магістерська робота: 151 с., 20 рис., 25 табл., 20 додатків, 90 літературних джерел. Об'єкт дослідження – систем...»

«Представленные рекомендации помогут Вам более качественно подготовить выпускников до начала сдачи ЕГЭ по биологии в 2017 году! Уважаемые коллеги! Напоминаем, что с 2017 года каждый вариант экзаменац...»

«Утверждаю Проректор по учебной работе, д.м.н., проф. ЦыбусовС.Н._ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ ЛЕЧЕБНОГО ФАКУЛЬТЕТАУЧЕБНОГО ГОДА Строение и функции белков и аминокислот Биологические функции белков. Классификация белков: простые и сложные, глобулярные и фи...»

«Готовимся к олимпиаде по обществоведению ( II тур) 9 классI. Выберите правильный вариант ответа:1. Устойчивая общность людей, объединенная духовными традициями, сходным образом жизни, географическими и историческими рам...»

«Аннотация проекта Шифр: 2016-03.01-09-033-Ф-30.002 "Обновление содержания и технологий сопровождения образовательных программ для организаций, осуществляющих отдых детей и их оздоровление" Программа: Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы...»

«МКС 13.060.10 Изменение № 1 ТКП 17.13-04-2011 (02120) Охрана окружающей среды и природопользование Аналитический контроль и мониторингПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ НАБЛЮДЕНИЙ ЗА СОСТОЯНИЕМ ПОВЕРХНОСТНЫХ ВОД ПО ГИДРОХИМИЧЕСКИМ И ГИДРОБИОЛОГИЧЕСКИМ ПОКАЗАТЕЛЯМ Ахова навакольнага асяроддзя і прыродакарыстанне Аналітычны кантроль і...»

«Приложение           к постановлению Правительства Республики Казахстан от " " 2017 года № Утверждены          постановлением Правительства Республики Казахстан от 30 декабря 2013 года № 1434 Основные положения Генеральной схемы ор...»

«ЗАНЯТИЕ 9Тема: Последствия катастрофы на Чернобыльской АЭС в Белоруссии (генетические, биологические, экологические, демографические и т.д.). Цели: 1. Сформировать понятие о характере загрязнения окружающей среды в Беларуси и его последствиях, связанное с катастрофой на Чернобыльско...»

«ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО Неправительственный экологический фонд имени В.И. Вернадского совместно с Межрегиональной экологической общественной организацией "ГРИНЛАЙФ", ОАО "ТВЭЛ", АО "Техснабэкспорт", ГУП "Водоканал Санкт-Петербурга", Общественным движением "Мусора. Больше. Нет.",...»










 
2017 www.li.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.